Aprendizado na palestra do II Congresso Nacional de Educação Matemática e IX Encontro Regional de Educação Matemática - Ijuí

Na quarta-feira (08/06) pela manhã tivemos a oportunidade de assistir a palestra (tema) do evento (Palestra 1: A arte da invenção do professor e do aluno de matemática) com o professor MSc. Donald Hugh de Barros Kerr Junior - CEFET Pelotas/RS onde tivemos a oportunidade de aprofundar nossos conhecimentos em vários assuntos relacionados ao tema principal do evento e da palestra.

Um dos assuntos que chamaram a atenção de muitos dos presentes foi o professor falar da deformação de professores, pois ele acreditava que os professores chegam a escola preparados para ensinar no método tradicional e não instigam o conhecimento do aluno. os alunos continuam a "aprender" no método tradicional, no qual só aprendem a teoria, mas não sabem aplicar na prática.

Antes de falar sobre a deformação dos professores, ele falou sobre suas aulas em que tentava mudar cada uma, para chamar a atenção dos alunos, fazendo assim com que as aulas não se tornassem sem graça. Ele instiga o conhecimento de seus alunos.

Ao assistir-nos esta palestra entendemos que os professores tem que aplicar na prática seus conteúdos, para chamar a atenção do aluno, para a crítica e fazer ele pensar e colocar o que pensa sobre o tema.

Dessa palestra levamos um grande aprendizado para quando entrarmos em sala de aula e para a vida.

Leonara Carlei Ferreira dos Santos Jantsch e Tamara Ost Fracari

Instituto Federal Farroupilha - Campus Santa Rosa como destaque do Bairro Central

O Instituto Federal Farroupilha - Campus Santa Rosa foi colocado como um dos destaques do Bairro Central da Cidade, na quarta-feira, 01 de junho, o vídeo está a disposição no site para quem quiser conferir no link abaixo:
http://mediacenter.clicrbs.com.br/rbstvrs-player/45/player/187292/jornal-do-almoco-santa-rosa-quarta-feira-01-06-2011-/1/index.htm

A Filosofia da Matemática na Formação de Professores

Um texto de: CLÁUDIA CRISTINA C. VASCONCELOS (*)

" Será que a Educação do educador não se deve fazer mais pelo conhecimento de si próprio do que pelo conhecimento da disciplina que ensina?"

(Laborit, 1992)

Quando se faz uma análise da organização dos Ensinos Secundário e Superior verifica-se que a Filosofia e a Matemática são disciplinas que se situam em campos diferentes entre as quais existem barreiras e não se estabelecem pontos de contacto - o diálogo entre elas é praticamente inexistente. Esta organização reflecte-se, inevitavelmente, na importância que é atribuída à Filosofia da Matemática, em termos do processo que vai conduzir à formação dos professores.
Mas será que sempre foi assim? Será que, ao longo dos tempos, a Matemática e a Filosofia sempre estiveram extremadas ou antes, pelo contrário, já viveram momentos de perfeita harmonia e complementaridade?
Foi-me dito no Secundário, onde me deparei pela primeira vez com a disciplina, que a Filosofia nasceu quando o Homem começou a ter pensamentos profundos que o inquietavam. Então começou a raciocinar, a reflectir e a descobrir os problemas do cosmos e da vida, assim como a procurar o sentido básico que estes poderiam ter. Podemos assim dizer que, inicialmente, a Filosofia era a ciência das ciências, que englobava as grandes áreas do saber.
Assim, fui observando que, ao longo da História, o pensamento científico e o pensamento filosófico andaram frequentemente a par; e essa união é ainda mais sólida no caso da Matemática do que em qualquer outra ciência. Basta reflectir sobre os inúmeros exemplos de matemáticos-filósofos (ou vice-versa) - Descartes, Leibnitz ou Poincaré.
Instala-se pois a certeza de que os problemas filosóficos são importantes. Eles foram desenvolvidos ao longo dos séculos e penetram a nossa cultura sob a forma de uma visão do mundo . Todos os campos científicos, e em particular o nosso, têm raízes profundas em pressupostos filosóficos. Mas o interesse em discutir temas de índole filosófica tem uma outra importância mais directa para o ensino e a aprendizagem da Matemática.
Várias investigações têm apontado que a nossa filosofia pessoal e colectiva acerca da Matemática e do seu ensino influenciam de forma decisiva a forma como ensinamos e reflectem-se no modo como os nossos alunos aprendem Matemática. De acordo com Ponte (1992), os professores de Matemática são os responsáveis pela organização das experiências de aprendizagem dos alunos. Estão, pois, num lugar chave para influenciar as suas concepções.
Segundo Hyde (1989), o que os professores fazem na sala de aula é função do que pensam sobre a Matemática e como sentem a Matemática e o seu ensino. A componente conhecimento está claramente presente, mas existe dentro de uma estrutura mais lata de atitudes, crenças e sentimentos.
Assim, desde os anos 80, a Escola é encarada como um espaço de intervenção e de mudança onde as concepções e práticas dos professores se desenvolvem e se confrontam; onde a formação, a investigação e a mudança se equacionam e realizam. Não obstante tudo isto, verifica-se que é muito difícil mudar uma rotina em que estão mergulhados os professores há longos anos; é muito difícil mudar atitudes e estruturas desde há muito existentes.
Convenço-me pois de que, se nada de importante ocorrer no seu processo de formação, os professores terão tendência para ensinar como foram ensinados - transformam-se, geralmente, em espontâneos veículos de uma atitude conservadora.
Assim, do meu ponto de vista, é urgente que na formação de professores, para além da preocupação com o domínio de áreas do conhecimento mais ou menos especializadas, se dê também prioridade ao desenvolvimento de atitudes que permitam ao professor não só "aceitar" a mudança e a inovação, mas ser ele próprio agente de mudança, através de práticas de reflexão , partilha e cooperação .
É, pois, no contexto do desenvolvimento de atitudes e práticas reflexivas , e entendendo a formação de professores como um processo dialéctico entre a experimentação e a reflexão do que se faz (e não apenas como uma mera transmissão de conhecimentos ou técnicas), que eu percebo a necessidade e o porquê da existência da Filosofia da Matemática. Mais ainda, ela torna-se fundamental para os professores (ou futuros professores) como facilitadora da construção da sua identidade própria "enraízando-os" num grupo com história e personalizado - a Comunidade Matemática.
Que Filosofia da Matemática?Independentemente de ser para professores ou para alunos, a Filosofia da Matemática deve ser um espaço de ampla reflexão sobre questões relativas às Ciências Matemáticas. Porém, não entendo um programa de Filosofia da Matemática "acorrentado" a conteúdos rígidos, mas antes como um conjunto de tópicos orientadores que servirão de fio condutor, de entre os quais passo a referir alguns dos que me parecem mais importantes:
(1) as correntes filosóficas da Matemática - perspectiva histórica
(2) a cultura Matemática
(3) fundamentos da Matemática
(4) a natureza da Matemática e a forma como esta ciência é apresentada
(5) o papel da Matemática na sociedade actual
(6) o papel da Matemática num futuro próximo
Ao nível da formação contínua, a Filosofia da Matemática pode ainda ser uma área onde sejam discutidos programas, quer no que refere às concepções paradigmáticas estruturantes, quer no que respeita aos conteúdos proporcionados, atendendo ao facto de que entre os professores existe uma razoável diversidade de centros de interesse/necessidades.
Como inserir a Filosofia da Matemática nas actividades de formação?Se, em termos de alunos, a reflexão sobre os tópicos que referi é importante, para os professores já a exercer a sua actividade, ela é essencial e constitui, na maioria dos casos, uma lacuna na sua formação.
Assim, importa que, ao nível da formação inicial, se reorganizem os currículos por forma a que a Filosofia da Matemática ocupe aí o lugar que lhe cabe e não fique dependente da boa vontade de alguns, que lhe vão dando alguma voz através das Metodologias e da História da Matemática (como acontece concretamente na ESE onde trabalho).
Essa disciplina deverá contribuir para criar nos futuros professores hábitos de reflexão e capacidades de problematização crítica sobretudo em relação à sua própria actuação e forma de estar no mundo. Esses hábitos e capacidades são "potenciais ferramentas" para o sucesso que se pretende nas práticas pedagógicas. Isto porque estou convencida de que não somos nós que formamos os nossos alunos para que venham a ser bons professores. São eles que se formam com os instrumentos que pomos ao seu alcance, entre eles as estratégias para a reflexão e acção.
No que refere à formação contínua, entendo que esta não deve ser totalmente díspar da formação inicial que o professor recebeu. As duas devem formar um todo coerente e sem qualquer descontinuidade.
No entanto, o professor em exercício tem agora a vantagem de poder reflectir sobre uma prática concreta (Ponte, 1992). A prática sugere questões para estudar e permite experimentar novas abordagens, novos objectivos e novas ideias.
"Aprende-se fazendo..." e analisando a própria prática.
Ao filosofar, no sentido de reflectir sobre a sua prática , o professor vai identificar os aspectos que necessita modificar. Mas é importante que ao longo deste processo o professor tenha espaço para "pensar alto".
Assim, neste contexto, é muito importante que o professor possa reflectir em conjunto e realizar a troca e aprofundamento das suas ideias, experiências e trabalhos realizados, daí a necessidade de existir uma verdadeira dinâmica de grupo quer na escola quer no grupo de formação onde está integrado.
Por tudo o que referi, devemos ter em mente que através das actividades de formação pretende-se "obter" professores que não se limitem a imitar os formadores, mas que se comprometam (e reflictam) na educação dos indivíduos numa nova sociedade; professores que não sejam apenas técnicos mas também criadores.
Para concluir, e reflectindo na minha própria formação, apetece-me "pensar alto" e dizer:
Pensar em mudar os outros é presunçoso; trabalhar para a mudança em mim próprio serve como exemplo para os outros. Trabalhar para me mudar a mim próprio é essencial se eu pretender ajudar os outros a mudar também.
Para agir de maneira diferente tenho que ter disponível uma forma de actuação distinta, talvez obtida a partir da observação de outras pessoas, ou possivelmente a partir da leitura ou da discussão com outros colegas.
" Só quando eu tive consciência de mim próprio, é que eu efectivamente despertei e me tornei verdadeiramente livre".

(Mason, 1985)

REFERÊNCIAS
Boavida, A. M. (1993)
Browder, F. E. & S. MacLane (1978/1988)
Canário, R. (1994)
Davis, P. J. & Hersh, R. (1985)
Ernest, P. (1991)
Guimarães, H. M. (1989).
Hyde, A. (1989).
Laborit, H. (1992)
Mason, J. (1985).
Nóvoa, A. et al. (1991)
Ponte, J. P. (1992)
Ponte, J. P. (1994)
Struik, D. J. (1992)
Thompson, A. (1984)
Thompson. A. (1992)

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Texto disponível em: http://www.ipv.pt/millenium/arq9_1.htm. Teachers' beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In D. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics learning and teaching (127-146). New York: Macmillan.. The relationship of teachers' conceptions of mathematics and mathematics teaching to instructional practice. Educational Studies in Mathematics , nº.15. (105-127).. História concisa das matemáticas . Lisboa: Gradiva.. O desenvolvimento profissional do professor de matemática. Educação e Matemática , nº.31, (9-12).. Concepções dos professores de Matemática e processos de formação. In M. Brown, D. Fernandes, J. F. Matos e J. P. Ponte, Educação Matemática : Temas de investigação . Lisboa: IIE e SEM-SPCE.. Concepções e práticas de formação contínua de professores. In Formação Contínua de Professores - Realidades e Perspectivas (15-38). Aveiro: Universidade de Aveiro. Only Awareness is Educable. Mathematics Teaching, 120. Setembro.. L'esprit du grenier . Paris: Grasset. Staff development: Directions and realities. In New directions for elementary school mathematics (223-233). Reston, Virginia: National Council of Teachers of Mathematics. Ensinar Matemática: Concepções e Práticas (Tese de Mestrado). Lisboa : DEFCUL.. The Philosophy of Mathematics Education . London: Falmer Press.. A experiência Matemática . Rio de Janeiro: Francisco Alves.. Formação contínua e profissão docente. Educação e Matemática , nº.31, (18-20).. A relevância da Matemática. In APM (Ed.). A natureza da Matemática . Lisboa: APM. Equiparada a Assistente do 2º. Triénio da ESEV. Resolução de problemas em Educação Matemática: Contributo para uma análise epistemológica e educativa das representações pessoais dos professores (Tese de Mestrado na Univ. Nova de Lisboa). Lisboa: APM.

HANNAH ARENDT

HANNAH ARENDT (1906-1975)

Cientista política que atribuía aos adultos a responsabilidade de conduzir as crianças por caminhos que elas desconhecem, Hannah foi uma das principais pensadoras da política no século 20, mas sua obra inspira estudos em outras áreas, entre elas a educação.

Como uma filósofa interessada em particular no fenômeno do pensamento e no modo como ele opera, Arendt não poderia deixar de se ocupar do ensino.

A função da escola é ensinar às crianças como o mundo é, e não instruí-las na arte de viver, escreve Arendt. Sua argumentação é a favor da autoridade na sala de aula e sua visão educativa é assumidamente conservadora, acreditava que o aluno deve ser apresentado ao mundo e estimulado a mudá-lo.

Defendia o conservadorismo na educação, mas não na política. Segundo a pensadora, a política é uma área que pertence apenas aos adultos. Para ela, o campo político deveria se renovar constantemente, movido pelos objetivos da igualdade e da liberdade civil. Ao reivindicar a total separação entre política e educação, Hannah rejeita linhas de pensamento que partem de filósofos como Platão e Jean-Jacques Rousseau.

A preocupação com a perda da "tradição" foi o que levou Arendt a escrever sobre educação. A relação entre crianças e adultos não pode, segundo ela, ficar restrita "à ciência específica da pedagogia", já que se trata de preservar o patrimônio global da humanidade.

A obra mais difundida de Hannah Arendt origina-se de uma reportagem que lhe foi encomendada pela revista New Yorker. Ela foi enviada a Israel para cobrir o julgamento do alto burocrata nazista Adolf Eichmann. Durante o julgamento, chamou a atenção da pensadora a figura prosaica do réu. Em Eichmann, um homem de aparência equilibrada e comum, Arendt identificou alguém habituado a não pensar. Os perigos da irreflexão, como sinal de alienação da realidade, constituem um dos principais eixos de uma obra que pode trazer contribuições para a educação em muitos aspectos.

O LIBERALISMO, CONDORCET

O LIBERALISMO

            O liberalismo merece o nome de filosofia, pois advoga a busca pelo conhecimento e pela verdade. Em reação contra o método da autoridade, o liberalismo acredita na descoberta progressiva da verdade pela razão individual. O liberalismo é, primeiramente, uma filosofia global, que privilegia as idéias, examina os princípios, estuda os programas. Esta é a interpretação do liberalismo geralmente proposta pelos próprios liberais; é também a mais lisonjeira, mas também é uma filosofia social individualista, na medida em que coloca o indivíduo à frente da razão de Estado, dos interesses de grupo, das exigências da coletividade, não reconhecendo sequer os grupos sociais, apresenta grande dificuldade em aceitar a liberdade de associação, temendo que o indivíduo fosse absorvido, escravizado pelos grupos.

            Trata-se ainda de uma filosofia da história, de acordo com a qual a história é feita, não pelas forças coletivas, mas pelos indivíduos.

            Fundamentalmente racionalista, ele se opõe ao jugo da autoridade, ao respeito cego pelo passado, ao império do preconceito, assim como aos impulsos do instinto. O espírito deverá procurar por si mesmo a verdade, sem constrangimento, e é do confronto dos pontos de vista que deve surgir, pouco a pouco, uma verdade comum. A esse respeito, o parlamentarismo não passa de uma tradução, no plano político, dessa confiança na força do diálogo. As assembléias representativas fornecem um quadro a essa busca comum de uma verdade média, aceitável por todos.

            Podem-se entrever as conseqüências que essa filosofia do conhecimento implica: a rejeição dos dogmas impostos pelas Igrejas, a afirmação do relativismo da verdade, a tolerância.

CONDORCET (1743-1794)

            Matemático preconizava uma Educação que contribuísse para a liberdade de pensamento. Foi um dos últimos iluministas.

Condorcet acreditava que a perfeição só seria alcançada com a educação. Era um dos líderes ideológicos da revolução Francesa, vindo com o fim desta a ocupar uma cadeira de deputado pela cidade de Paris, na Assembléia Nacional. Ajudou a estruturar uma nova Educação. Por intermédio dele, a criação do modelo da escola do Estado - Nação: única, pública, gratuita, e universal.

Condorcet tinha uma concepção de sociedade democrática muito avançada, que incluía todas as pessoas, sem exceção. Ele foi um dos pioneiros na defesa de um ensino igual para homens e mulheres e também do voto feminino, que a maioria dos revolucionários não aceitava. Em discursos e escritos, argumentava contra a discriminação a protestantes e judeus, e pregava o fim da escravidão e o direito de cidadania dos negros.

Educação, dizia Condorcet, era uma questão política, e deveria ser para todos e oferecer a possibilidade de desenvolvimento dos talentos individuais. A sociedade justa seria baseada no mérito de cada um.

Condorcet dava à Matemática e à Ciência um peso especial e defendia que fossem aprendidas por todos.

O marquês planejou uma escolarização em graus. Cada cidade teria uma escola de primeiro grau de quatro anos. Num primeiro momento, o segundo grau ficaria a cargo de instituições em regiões - pólo, que centralizariam o atendimento. Já os poucos cursos superiores estariam nos centros mais populosos.

FRANCIS BACON, JOHN LOCKE

FRANCIS BACON (1561-1626)

            Bacon foi para o Trinity College com doze anos e ficou três anos. Foi aí que estudou filosofia, adquirindo antipatia e hostilidade pela filosofia precedente. Não identificava nela fins práticos e achou muitos erros. Critica Aristóteles. Apesar de ter formação escolástica, essa também não lhe agradou. Ele tinha idéias de transformar a filosofia em uma coisa fértil, iluminada e a favor do bem do homem. O homem já havia sofrido demais em nome dos dogmas religiosos. Era preciso uma filosofia a favor do avanço das ciências. Bacon era um entusiasta das novas invenções, como a bússola, a arma de pólvora e a imprensa.

            Enalteceu a experiência e o método dedutivo. No entanto, lhe falta à consciência crítica do empirismo (mesmo tendo sido considerado seu precursor), que foram aos poucos conquistando os seus sucessores e discípulos. Bacon continua afirmando um mundo transcendente e cristão, considerando a filosofia como esclarecedora da essência da realidade, das formas, base e causa dos fenômenos sensíveis. É uma posição filosófica que apela para a metafísica tradicional, grega e escolástica, aristotélica e tomista, unida histórica e praticamente ao lado da nova filosofia, só que de maneira menos elaborada, acabada e consciente de si mesma. Era seu lema que se vivia melhor na vida oculta. Porém, não conseguia chegar a uma conclusão sobre se gostava mais da vida contemplativa ou da ativa; sua esperança era de ser filósofo e estadista, e dizia que o conhecimento não aplicado em ação era uma pálida vaidade acadêmica. Sua mais bela produção literária, os Ensaios (1597-1623), mostram-no ainda indeciso entre dois amores, a política e a filosofia. O único defeito do estilo de Bacon são as intermináveis metáforas aplicadas em seus textos.

            Tal como Aristóteles, Bacon dá alguns conselhos para se evitarem revoluções. Uma receita melhor para evitar as revoluções é uma distribuição eqüitativa da riqueza: “O dinheiro é como o esterco, só é bom se for espalhado”. Mas isso não significa socialismo ou, mesmo, democracia; Bacon não confia no povo, que na sua época praticamente não tinha acesso à educação. O que Bacon quer é primeiro, uma pequena burguesia de proprietários rurais; depois, uma aristocracia para a administração; e acima de todos, um rei-filósofo. Entretanto, o que interessa mais a Bacon não é esta ciência dos princípios comuns, e sim a ciência da natureza, e, portanto, o Novum organum, que deveria conter precisamente as regras para a construção da ciência da natureza. Como é sabido, Bacon reivindica, contra Aristóteles e a Escolástica, o método indutivo. Aristóteles e Tomás de Aquino afirmaram claramente este método, e até o reconheceram como único procedimento inicial do conhecimento humano; entretanto a eles interessavam muito mais as causas do que a experiência, o que transcende a experiência muito mais a metafísica do que a ciência.

JOHN LOCKE (1632-1704)

            John Locke foi um importante filósofo inglês. É considerado um dos líderes da doutrina filosófica conhecida como empirismo e um dos ideólogos do liberalismo e do iluminismo.

            Para Locke, a busca do conhecimento deveria ocorrer através de experiências e não por deduções ou especulações. Desta forma, as experiências científicas devem ser baseadas na observação do mundo. O empirismo filosófico descarta também as explicações baseadas na fé.

Também afirmava que a mente de uma pessoa ao nascer era uma espécie de folha em branco. As experiências que esta pessoa passa pela vida é que vão formando seus conhecimentos e personalidade. Defendia também que todos os seres humanos nascem bons, iguais e independentes. Desta forma é a sociedade a responsável pela formação do indivíduo.

Na educação, compilou uma série de preceitos sobre aprendizado e desenvolvimento, com base em sua experiência de médico e preceptor, que teve grande repercussão nas classes emergentes de seu tempo.

Para Locke, o aprendizado depende primordialmente das informações e vivências às quais a criança é submetida e que ela absorve de modo relativamente previsível e passivo. É, portanto, um aprendizado de fora para dentro, ao contrário do que defenderam alguns pensadores de linha idealista.

A concepção construtivista, por exemplo, institui-se com base na relação entre sujeito e objeto, enquanto a visão lockiana enfatiza apenas o objeto. Embora considerasse que a origem de todas as idéias estava fora do indivíduo, Locke via a capacidade de entendimento como inata e variável de pessoa para pessoa.         

Locke se opunha às correntes de pensamento que encontravam no ser humano a idéia natural de Deus e noções de moral ou bondade essenciais. Tudo isso seria atingido apenas pela razão. Os princípios morais derivariam de considerações a respeito do que é vantajoso para o indivíduo e para a coletividade.   

A educação ganhava desse modo importância incontornável na formação da criança, uma vez que, sozinha, ela se encontra desprovida de matéria-prima para o raciocínio e sem orientação para adquiri-lo.

Apesar do valor que dava à racionalidade, Locke era cético quanto ao alcance da compreensão da mente. O objetivo de sua obra principal foi tentar determinar quais são os mecanismos e os limites da capacidade de apreensão do mundo pelo homem. Para Locke, as crianças não são dotadas de motivação natural para o aprendizado. É necessário oferecer o conhecimento a elas de modo convidativo - mediante jogos, por exemplo.

Locke criticou a teoria do direito divino dos reis, formulada pelo filósofo Thomas Hobbes. Para Locke, a soberania não reside no Estado, mas sim na população. Embora admitisse a supremacia do Estado, Locke dizia que este deve respeitar as leis natural e civil.       Locke também defendeu a separação da Igreja do Estado e a liberdade religiosa, recebendo por estas idéias forte oposição da Igreja Católica.

Para Locke, o poder deveria ser dividido em três: Executivo, Legislativo e Judiciário. De acordo com sua visão, o Poder Legislativo, por representar o povo, era o mais importante.

Embora defendesse que todos os homens fossem iguais, foi um defensor da escravidão. Não relacionava a escravidão à raça, mas sim aos vencidos na guerra. De acordo com Locke, os inimigos e capturados na guerra poderiam ser mortos, mas como suas vidas são mantidas, devem trocar a liberdade pela escravidão.

HUMANISMO, REBELAIS, EMPIRISMO

HUMANISMO

            Quando, no século XV, o feudalismo começa a desintegrar-se, o humanismo passa a ser a expressão de uma exigência cultural, defendida por aqueles aos quais não mais interessa manter os valores, até então em voga.

            O humanismo foi, no começo, um movimento literário. Tornou-se, depois, um movimento cultural global. Enfatizava ele o valor da razão humana. Os medievais, quando queriam justificar os valores fundamentais da civilização, recorriam à Bíblia. Agora, no fim do século XIV e início do XV, o homem burguês vai apelar para a razão.

            São cristãos, mas defendem que, antes de apelar para Deus, o homem tem de valorizar e explorar sua humanidade, sua razão, sua força natural.

            Os humanistas são homens que se dedicam aos estudos dos clássicos gregos e latinos, que defendem o valor da razão humana para descobrir a verdade; que exaltam a natureza física, a vida aqui na terra. Nada de viver pensando somente no sobrenatural no céu, em Deus. A melhor maneira do homem viver bem é tentar descobrir, com a força de sua razão, todos os segredos da natureza, para dominá-la e colocá-la a seu serviço. O humanismo, de fato, é a expressão do acontecer do homem, em confronto com o teocentrismo medieval.

            A nova cultura não vai mais centrar-se em Deus, mas no homem; e é a partir do homem que ela focalizará o cosmos, a história e o próprio Deus. E o homem é olhado, sobretudo, como razão e natureza: como natureza racional. A racionalidade da vida e da história começa a ser procurada numa dimensão de imanência.

            Tem como dimensões fundamentais o antropocentrismo e o naturalismo.

            No antropocentrismo o homem não é mais visto criatura na sua relação para com o absoluto e sim como criador ante a natureza na qual se encontra; dela se distingue, enquanto racionalidade; sobre ela deve atuar, celebrando assim a sua liberdade.

            No naturalismo os humanistas redescobrem a beleza da natureza, do corpo e da terra. A natureza não vai mais ser considerada como objeto de medo e de contemplação, mas como campo de estudos e de atuação do homem, convidado a aperfeiçoar a si mesmo. Renova-se também a concepção sobre a origem e governo da sociedade. Durante a Idade Média, vigorava concepção sacral e teológica. Agora, elabora-se teorias baseadas no instinto, na racionalidade, na lei natural, na liberdade do homem.

REBELAIS (1490- 1593)

            Pensou e viveu a Educação Física. Tinha uma maior preocupação com o corpo como centro da ação educativa. Saúde, beleza, resistência, mobilidade, temperança, enfim, uma série de adjetivos ligados ao corpo são alvos de um grande elogio e que trazem, conseqüentemente, uma melhora na vida social e educativa do ser humano. Colocava-se a favor da mistura das classes sociais e tinha crença no poder da educação como agente transformador do homem e da sociedade. Ele enfatiza o corpo como belo, saudável e resistente, sendo contra a ociosidade, a falta de higiene e o desregramento da alimentação.

EMPIRISMO

            Muitas vezes ocorre o não entendimento do que está sendo lido pelo leitor (entendeu?). Obviamente, a culpa é de quem escreve. Isso acaba motivando o leitor a abandonar tal texto. Porém, nosso vocabulário é vasto e rico em expressões pouco utilizadas no nosso dia a dia. A aplicação de novos termos que façam este leitor assimilar o que está escrito, acaba melhorando o seu vocabulário e o seu conhecimento. Esse é o princípio do empirismo.            Empirismo é uma doutrina filosófica que defende a idéia de que somente as experiências são capazes de gerar idéias e conhecimentos.

            De acordo com o empirismo, as teorias das ciências devem ser formuladas e explicadas a partir da observação do mundo e da prática de experiências científicas. Portanto, este sistema filosófico descarta outras formas não científicas (fé, intuição, lendas, senso comum) como forma de geração de conhecimentos.